1. Otras teorías sobre la argumentación
1.1. Las últimas décadas el estudio de la argumentación ha estado dominado por los trabajos de Toulmin (1958) y Perelman (1958). Ambos buscaron propuestas alternativas a las de la lógica formal - no apta para dar cuenta de los razonamientos en las lenguas naturales-, privilegiaron el razonamiento legal como punto de partida y trabajaron con ejemplos aislados soslayando aspectos pragmáticos del contexto verbal y no verbal del evento de habla. Toulmin presenta un modelo procedural cuyo mayor interés reside en el hecho de poner el eje de la argumentación en la ley de pasaje o regla general, lugar de apuntalamiento de los argumentos esencial para llegar a una conclusión a partir de datos. Al introducir esta ley, Toulmin liga la argumentación al contexto cultural denominado campo de argumentación.
1.2 Más recientemente, los enfoques pragmáticos presentan propuestas de análisis de los discursos argumentativos desde cuatro perspectivas teóricas:
a) Pragmática integrada. Los trabajos de Anscombre y Ducrot (1983) -La argumentación en la lengua- sostienen que los actos de argumentación están marcados en la lengua y que son reglas graduales (llamadas topoi) las que tornan interpretable un discurso desde el punto de vista de su orientación argumentativa.
b) La pragmática conversacional inspirada en la anterior, se centra en la descripción de los intercambios verbales cotidianos y estudia la fuerza ilocucionaria de las secuencias argumentativas (Moeschler, 1985) y su función en el discurso.
c) La pragmática radical. Aquí las reglas pragmáticas son de naturaleza no gradual y sirven para producir inferencias contextuales que le permiten al destinatario acceder a lo que el locutor quiere comunicar (Sperber yWilson, 1986). No se presume un código común sino un conjunto de saberes compartidos y un contexto que se gesta en la comunicación. La argumentación no está en la lengua sino en el contexto.
1.3 La perspectiva semiótico-discursiva (Marc Angenot ,1982) que propone un análisis partiendo de la tópica aristotélica como teoría de los “lugares”opinables, la semántica de la presuposición y la crítica de los sistemas ideológicos. Para esta teoría las proposiciones reguladoras que subyacen a los enunciados provienen de dos tipos de máximas ideológicas. Las más generales son los “lugares” de la retórica antigua, cuya pertinencia histórica es la más durable en el tiempo y su espectro de aplicación es más vasto. El segundo lugar lo ocupan los ideologemas, principios reguladores subyacentes que se circunscriben a un campo particular y constituyen axiomas-clave que forman el núcleo de formaciones ideológicas dadas confiriendo a los discursos sociales legitimidad y coherencia.
2. Cognición y pensamiento crítico El impacto del enfoque cognitivo en las últimas décadas ha generado un interés especial por el papel del aprendizaje entendido como transformación o reorganización de esquemas y teorías previos. Sobre la base de los trabajos preliminares sobre psicología del aprendizaje de L. Vigotsky y J. Piaget, una serie de autores señalaron el hecho de que la gente aprendía no sólo lo que se le enseñaba sino también algo concerniente al proceso mismo de aprender (G.Bruner, 1962, H.Gardner, 1983, D. N. Perkins, 1999 ). Lograr el objetivo de aprender a aprender depende de la activación de procesos metacognitivos.
La metacognición es “la capacidad del sujeto de acceder a sus propios procesos y contenidos de conocimiento”(P. Lacasa y J.A. García Madruga, 1990). En otras palabras, el conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento , e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento humano. Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento y de las demás habilidades cognitivas. Comprenden la capacidad de planificar y regular estrategias apropiadas para regular de modo eficaz los procesos del pensamiento. En este sentido, adquiere una importancia fundamental la reflexión sobre la construcción del conocimiento y el acceso al pensamiento superior y al pensamiento crítico (P.D. Eggen y D.Kanchak 1999).
La formación de pensamiento crítico, precisamente, es una formación cualitativa que trata de superar la adquisición/trasmisión lineal y reproductora de conocimiento, sometiéndolo a procesos de análisis, comprensión y recreación. (Figueroa de Katra et al. 1998).
El avance del conocimiento exige una mayor solidez y rigor en las construcciones gnoseológicas y, a la vez, una forma de razonamiento capaz de rebasar los límites de las representaciones legitimadas de la realidad. Se trata de reconocer la insuficiencia o el reduccionismo de los conceptos utilizados para problematizarlos y trascenderlos, de desarrollar estructuras explicativas y argumentativas que den cuenta de la complejidad del objeto de conocimiento.
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2 comentarios:
Interesante la propuesta de tu blog. Por otra parte, te agradezco que hayas citado la imagen de mi blog.
Quedo a tus órdenes, saludos.
Disculpa la repetición, no me di cuenta.
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